Le prospettive dei servizi ECEC in Italia. L’esperienza di SPROUT

Nell’ambito del progetto europeo SPROUT finalizzato alla definizione di profili professionali per gli educatori dei servizi alla prima infanzia, ENAIP NAZIONALE Impresa Sociale in partenariato con Fondazione De Marchi, si è tenuto martedì 20 giugno alle ore 11.00 presso la sede nazionale di ENAIP a Roma un seminario sui temi del progetto.
Il seminario ha ripercorso le tappe principali del lavoro svolto per la definizione del profilo professionale dell’educatore ECEC e per la riflessione culturale metodologica dei focus group e dei workshop (Mimma Giaccari, Raffaella Giammarco, ENAIP Nazionale).
L’intervento di Maria Cristina Picchio (CNR) è stato dedicato alla figura dell’educatore competente all’interno dei processi evolutivi aperti con l’istituzione di un sistema integrato 0-6.
Fiorella Farinelli (ENAIP Nazionale) dopo aver illustrato i contenuti del decreto istitutivo n. 65/2017, ha condotto la discussione tra i partecipanti al seminario. Sono stati in particolare analizzati sia gli aspetti innovativi della normativa, sia le questioni tuttora irrisolte o comunque affidate a definizioni successive da parte di tutti gli attori istituzionali coinvolti.
Assoluta centralità è stata data in tale contesto alla valore strategico delle politiche formative sia iniziali che in servizio.

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Per una formazione in servizio di qualità: una proposta di linee guida

La formazione in servizio dello staff educativo nei Servizi ECEC (Early Childhood Education and Care) è una delle priorità principali utili per aumentare la qualità di tali servizi, seguendo le indicazioni dell’OCSE a riguardo (si vedano ad esempio i report della serie “Starting Strong”). Esiste infatti ad oggi un accordo generale sul fatto che la qualità sia importante per ottenere dei significativi effetti per i bambini e relative famiglie che frequentano tali strutture. La ricerca in questo ambito ha suggerito di focalizzare l’attenzione su un gruppo di aspetti chiave per la qualità nei servizi ECEC. Tra questi, migliorare le qualifiche, la formazione in servizio e le condizioni lavorative dello staff che lavora all’interno di questi servizi. Per fare in modo che lo staff educativo e insegnante dei servizi ECEC mantenga la sua qualità professionale nel tempo c’è bisogno di un coinvolgimento in attività di formazione in servizio e di sviluppo professionale. La formazione in servizio ha il potenziale di raggiungere le conoscenze e le abilità di cui i membri dello staff possono essere deficitari, a causa dei costanti cambiamenti professionali. Ad oggi non c’è un consenso specifico su cosa sia meglio fare per formare efficacemente lo staff educativo ECEC in servizio. Esistono però una serie di indicazioni che dicono che: a) la formazione in servizio può essere realizzata “sul posto di lavoro” o può essere fornita da una fonte esterna, come ad esempio gli istituti di formazione o università; b) la formazione in servizio può essere realizzata attraverso per esempio le riunioni del personale, workshop, conferenze, corsi di formazione, pratiche di supervisione e tutoraggio; c) solo quando le esperienze di formazione sono progettate sulle esigenze del personale, allora queste possono avere esiti favorevoli. Risulta però meno noto che cosa è meglio fare per preparare, progettare, implementare e valutare la formazione in servizio per il personale ECEC. Nella serie di report “Starting Strong”, i ricercatori dell’OCSE, affermano che la chiave per un efficace sviluppo professionale è identificare le strategie di formazione “evidence based”, e contenuti curricolari che consentano allo staff educativo ECEC di essere in grado di lavorare efficacemente. Non è ad oggi però chiaro: a) quali sono le strategie di formazione “giuste” per il personale ECEC; b) come sia possibile scegliere le strategie giuste per percorsi formativi specifici per lo staff ECEC; c) quali siano i collegamenti tra caratteristiche ed esigenze individuali e organizzative nella progettazione formativa in servizio.

In base a questo scenario, all’interno del progetto SPROUT: Same PROfile for Unique Training in ECEC services si sono sviluppate delle linee guida e strumenti per la formazione in servizio dello staff ECEC, basate sul profilo sviluppato. Le linee guida sono basate su diverse fonti di informazione:

  • Interviste e focus group con esperti nel contesto italiano.
  • Literature review su questo tema in Europa.
  • Conoscenza pratica sul funzionamento del processo formativo in ambito ECEC.

Le linee guida, nell’ambito del progetto, sono utili per progettare e implementare la formazione in servizio nelle istituzioni ECEC. Le linee guida contengono informazioni sui contenuti formativi, sui metodi formativi e sul processo formativo , anche considerando la dimensione organizzativa. Nelle linee guida è possibile trovare indicazioni pratiche operative su una serie di metodi formativi, tra cui:

  • Uso dei video per attività di micro-teaching.
  • Lezioni frontali.
  • Action learning.
  • Outdoor training per educatrici e insegnanti.
  • Formazione tra pari.
  • Pratiche riflessive.

I metodi sono descritti anche attraverso dei video, una selezione dei quali è disponibile qui: https://drive.google.com/drive/folders/0B0aj5-X-PrpAOUFJM01iZHp4OXM?usp=sharing

Verso un sistema nazionale integrato di cura e di educazione 0-6 anni

Oggi presso la sede della Fondazione Franco Demarchi sono stati presentati gli esiti del progetto europeo “SPROUT”, focalizzato sul profilo professionale degli educatori e degli insegnanti nei servizi all’infanzia, nato in seguito alla pluridecennale esperienza della Fondazione Demarchi nella formazione di base degli educatori nei nidi d’infanzia e nei servizi integrativi. Nel corso del seminario “Le sfide del sistema integrato di istruzione e educazione 0-6 anni”, sono stati illustrati il profilo professionale dell’educatore/educatrice, le potenzialità dell’esperienza svedese, le possibili evoluzioni dello stesso progetto, gli scenari auspicabili di integrazione del sistema educativo in un’ottica 0-6 in Italia, e il lavoro svolto in provincia di Trento.

 

In apertura Francesco Pisanu, ricercatore e coordinatore del progetto SPROUT della Fondazione Demarchi, ha presentato la situazione italiana che prevede un modello differenziato sia per quanto concerne la formazione del personale impiegato, sia per la gestione dei servizi: quello da 0 a 3 anni e quello della scuola dell’infanzia dai 3 ai 6 anni. “Durante il progetto Sprout – ha sottolineato Pisanu – si è andati a definire un profilo professionale unico e integrato, come esiste in altri paesi europei, strutturato per competenze e declinato per conoscenze e abilità. Tocca cinque ambiti, quello pedagogico/educativo, metodologico, relazionale, organizzativo e quello normativo/istituzionale. Questo profilo è stato poi validato attraverso l’utilizzo di diversi strumenti come un questionario somministrato a più di 500 persone tra educatori e insegnanti spagnoli, svedesi e italiani”. A tal proposito Fiorella Farinelli, rappresentante dell’Enaip di Roma nonché partner di progetto, ha riportato come ci siano molte resistenze sull’unificazione dei due profili, anche se il profilo professionale sviluppato per competenze è stato considerato interessante e innovativo, soprattutto per i possibili sviluppi di carriera a cui il nuovo profilo può portare. In Svezia, ha riferito Elisabeth Thorburn di Sweducare, hanno impiegato 20 anni per arrivare ad un sistema integrato che facilita la mobilità professionale in ambito europeo e dal 1998 esiste un modello unitario per i servizi all’infanzia, che si basa sul Curriculum nazionale, un documento che fissa gli obiettivi e le regole di funzionamento dei servizi per bambini da 0 a 6 anni.

Dalla Spagna Manon Van Leeuwen di Baby Erasmus ha presentato la possibile evoluzione del progetto “SPROUT”, “orientata a sviluppare un assessment metodologico che possa raggiungere target differenziati e rendere i risultati più accessibili.”

Italo Fiorin, della LUMSA e già coordinatore della Commissione Nazionale per le nuove Indicazioni della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, ha presentato lo scenario che si sta delineando in Italia alla luce della legge nazionale 107 della Buona Scuola, la quale prevede l’integrazione dei servizi 0-6 anni mantenendo però una distinzione tra servizi educativi (0-3 anni) e scuole dell’’infanzia (3-6 anni). “Per realizzare appieno le finalità della legge – ha dichiarato Fiorin – è necessario un meticciamento e uno scambio tra la cultura della cura tipica del settore 0-3 e la cultura dell’insegnamento del settore 3-6”.

A chiudere il seminario Miriam Pintarelli, direttrice dell’Ufficio Infanzia della Pat, ha sottolineato come il decreto nazionale lasci spazio di azione alle province autonome di Trento e di Bolzano: “La Pat non si è ancora pronunciata nel merito, seppur condivide idealmente i principi del decreto stesso.” Pintarelli ha inoltre riferito che a livello provinciale le finalità dei due settori sono già le stesse, che le percentuali di frequenza sono molto alte sia nei nidi che nelle scuole dell’infanzia rispetto alle medie nazionali, che al personale è richiesto un titolo di studio universitario in entrambe i settori e che più della metà dei nidi provinciali condivide già la stessa sede delle scuole dell’infanzia, aumentando quindi la possibilità di collegamento tra i due. La Provincia Autonoma di Trento – ha concluso Pintarelli – si pone quindi con interesse e con un’idealità verso l’integrazione 0-6, anche se ci sono nodi da sciogliere come il tema del personale e il tema della gestione.”

Ufficio stampa Fondazione Franco Demarchi
Deflorian Lara
Tel: 0461 273718 – 338 7500439

Educazione 0-6: emanato qualche settimana fa il Decreto attuativo della Buona Scuola. Cosa cambia?

Il 14 gennaio 2017, rischiando seriamente di non rientrare nei tempi prestabiliti, il Consiglio dei Ministri ha varato otto dei nove decreti legislativi di attuazione della legge “Buona Scuola”. Dell’ambizioso progetto che doveva unificare in un unico comparto educativo gli asili nido e le scuole per l’infanzia – due settori fortemente diversificati per estensione quantitativa, normative, enti di gestione – non resta granché. Come si vede dal testo del Decreto legislativo 380, emanato qualche settimana fa  e attualmente all’esame delle Commissioni parlamentari. Il progetto, del resto, era stato già pesantemente azzoppato dal rifiuto del MEF dei sostanziosi finanziamenti necessari ad assicurare uno sviluppo territorialmente omogeneo degli asili nido; e poi anche dalla pronuncia di incostituzionalità di quanto previsto dalla legge 107/2015 in ordine alla definizione da parte del MIUR degli standard dei servizi educativi e delle scuole per l’infanzia. Che, secondo l’opinabile parere della Corte Costituzionale, sarebbe materia di  competenza delle Regioni.

I punti essenziali del Decreto :

  • Nel sistema “integrato” 0-6 restano ben distinti i due diversi segmenti :
  1. Servizi educativi per l’infanzia : nidi e micronidi da 3 a 36 mesi di età; servizi integrativi come spazi-gioco, centri per bambini e famiglie, servizi educativi in contesto domiciliare ; sezioni primavera da 24 a 36 mesi aggregati alle scuole per l’infanzia o inseriti in Poli per l’infanzia
  2. Scuole per l’infanzia, statali e paritarie

Vivono, ancora, dunque, le consuete distinzioni tra servizi educativi gestiti in modo diretto o indiretto dai Comuni ; e scuole per l’infanzia, statali, comunali, paritarie ( con le comunali che, pur pubbliche, sono considerate “paritarie” come le private ). Ci sono poi le sezioni primavera che possono essere gestite anche dallo Stato.

  • Si istituiscono i Poli per l’infanzia, che accolgono più strutture dedicate ai bambini da 0 a 6 anni in un unico contesto o in contesti prossimi ( anche presso gli istituti comprensivi statali )
  • Si dà vita a un piano d’azione nazionale pluriennale con l’intento di raggiungere almeno il 33% medio di copertura della domanda sotto i 3 anni e di generalizzare la scuola per l’infanzia ( tasso di partecipazione attuale dei bambini dai 3 ai 6 anni : 92% ; 24,9% dei bambini di origine straniera ). Ne fa parte l’obbligo per le educatrici dei servizi per l’infanzia della laurea triennale in Scienze dell’Educazione o della quinquennale a ciclo unico di Scienze della formazione primaria ( solo dal 2019-29, e rimanendo validi i titoli in vigore se conseguiti entro la data di emanazione del Decreto ). Si prevede un coordinamento pedagogico territoriale.
  • Sarà definita in Conferenza Unificata Stato-Regioni-EELL la soglia massima della partecipazione economica delle famiglie ai servizi educativi per l’infanzia ( non è stato superato, infatti, come prevedeva la legge 107 per i nidi, il regime del “servizio a domanda individuale”, e resta in tutta la sua gravità il problema di nidi comunali e convenzionati che in alcune realtà impongono tariffe altissime, spesso insostenibili )
  • E’ istituito presso il MIUR un Fondo Nazionale per l’integrazione di educazione e istruzione : 209 milioni per il 2017, 224 per il 2018, 239  a decorrere dal 2019 destinato a :
  1. Finanziare l’edilizia ( costruzioni, ristrutturazioni, riqualificazioni, risparmio energetico )
  2. Supportare le spese di gestione
  3. Finanziare la formazione in servizio del personale

Si tratta di un investimento a dir poco modesto rispetto a aree regionali in cui il tasso di copertura della domanda di nidi non arriva al 5%.

Finalmente, dopo l’incomprensibile esclusione delle scuole per l’infanzia da parte della legge 107, sarà assegnata alla scuola per l’infanzia statale una parte delle risorse professionali relative all’organico cosidetto di “potenziamento “ ( sono ancora numerose, in alcune aree soprattutto meridionali, le scuole per l’infanzia statali con orario solo antimeridiano ).

  • Viene istituita presso il MIUR l’immancabile Commissione Nazionale col compito di proporre al Ministro le Linee Guida per il sistema integrato
  • La distribuzione delle competenze istituzionali replica l’esistente:
  1. lo Stato coordina l'”equa estensione territoriale” dei servizi, emana Linee Guida, promuove formazione del personale, attiva monitoraggi d’intesa con le Regioni
  2. le Regioni programmano lo sviluppo dei servizi e promuovono il coordinamento pedagogico
  3. gli EELL gestiscono i propri servizi educativi e le proprie scuole per l’infanzia ; accreditano i servizi privati ; promuovono la formazione del proprio personale.

In estrema sintesi, la sola novità è l’obbligo di laurea per il personale dei servizi educativi, ma senza alcuna individuazione degli ingredienti professionali specifici , e senza alcuna unitarietà funzionale tra personale dei servizi educativi e scuole per l’infanzia.

Vi rimandiamo infine al testo del decreto a cui potrete accedere cliccando sul seguente link: Decreto legislativo 380.

I vostri pensieri sono preziosi per noi: lasciate un commento qui sotto, diteci la vostra!

 

Le istituzioni educative come organizzazioni di lavoro: quali sono le peculiarità e le differenze nelle Early Childhood Education and Care?

Ormai è un dato acquisito come anche le istituzioni educative debbano essere considerate, e studiate, come delle vere e proprie organizzazioni di lavoro. Seppur non focalizzate in un processo produttivo in senso stretto, si caratterizzano però di tutti gli altri elementi, strutturali e di processo, che caratterizzano qualsiasi altra organizzazione di lavoro: c’è un’organizzazione delle attività lavorative, una suddivisione dei compiti in ruoli definiti, un passaggio di risorse per la realizzazione del processo organizzativo, un ingresso formale delle persone attraverso il reclutamento e la socializzazione, lo sviluppo professionale, la valutazione, ecc.

Quelle che in questo progetto definiamo come ECEC (Early Childhood Education and Care) institutions, per sintetizzare al meglio l’ottica 0-6 che guida le nostre riflessioni, sono dunque delle organizzazioni di lavoro a tutti gli effetti. Essendo tali, si contraddistinguono per la loro peculiare cultura organizzativa, cioè il sistema di assunzioni, valori e credenze condivisi, che influenzano il modo in cui le persone si comportano all’interno di un’organizzazione (Schein, 1992). Tali elementi condivisi possono avere un impatto molto forte sul comportamento organizzativo, influenzando il modo di personalizzare, agire e realizzare il proprio lavoro.


Tutte le organizzazioni, istituzioni di cura e educazione, e scuole incluse (Sergiovanni, 1991), anche se queste ultime sono regolate da sistemi di norme comuni e uniformi (leggi, regolamenti, circolari ministeriali, …), sviluppano e mantengono una cultura per certi versi specifica dell’istituzione, che fornisce delle linee guida e dei confini ai comportamenti dei membri. Da ciò ne può derivare che non esiste una sola e generalizzata «cultura organizzativa», ma possono esserci tante «culture» per quante sono le istituzioni stesse.

Tale tematica può essere applicata anche ai temi principali trattati nel progetto, cioè la selezione del personale e la valutazione del potenziale, oltre che ovviamente al funzionamento generale del servizio educativo. Ciascuna cultura può personalizzare al meglio tali processi, avendone poi a disposizione una versione del tutto peculiare rispetto alle caratteristiche del proprio contesto sociale e culturale più ampi.

La riflessione che chiediamo, soprattutto ai partecipanti delle recenti “settimane formative” organizzate nell’ambito del nostro progetto, è centrata dunque sul tema delle differenze (o similitudini) culturali, anche organizzative, che possono emergere tra questi diversi sistemi educativi? Quali le peculiarità delle singole organizzazioni? Quali gli effetti sulla realizzazione del servizio educativo? Sulla gestione delle persone? Sul funzionamento generale delle istituzioni?


All organizations (educational institutions and schools included), develop and maintain a culture in some specific ways. This culture provides guidelines and boundaries to the organization members’ behaviors and habits. From this point of view, there is not a generalized “organizational culture,” but there may be many “cultures,” depending on how many and diverse are the organizations.

This topic can also be applied to the main issues addressed in our project, that is the HR management, from one hand, and of course the release of educational service from the other. Each culture can customize most of these processes, then let available to the people inside and outside, rules and values connected to their social context and broader culture all around them.

The reflection that we are asking to you is to focus on the issue of cultural (and organizational) diversities that you have perceived during these days of visits: what are the main differences you have noticed from the organizational culture point of view (among these organizations and between Swedish and Italian contexts)? What are the peculiarities of every single organization you have visited? What are the effects of this differences on the making of the educational service, on managing people, and on the general functioning of these ECEC institutions?